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La revolución educativa será por amor, o no será

19/01/2018 07:30 CET | Actualizado 19/01/2018 07:31 CET
Matthew Paul Argall

Una palabra maldita

Cuando era adolescente discutí con una compañera de clase. Ella trataba de convencerme de que no había razones para preocuparse por el agujero de la capa de ozono. No había –y esto era lo que a mí más me irritaba– razones para el compromiso. No había necesidad de cambiar, no había necesidad de cuidar. Antes de que nos afectara a nosotras –me decía– los científicos le encontrarían arreglo. La tecnología, seguro, nos iba a sacar del entuerto.

Aquella conversación me vino a la mente casi treinta años después, al leer Mal de escuela, un libro, sobre todo, honesto, en el que Daniel Pennac narra sus días de estudiante y su experiencia como profesor: «Entre maestros está mal visto hablar de amor», recuerda. «Intentadlo y veréis, es como mencionar la soga en casa del ahorcado».Y qué razón tiene: basta con detenerse un poco a ojear las noticias y artículos relacionados con educación para darse cuenta de que el amor pincha poco y corta menos en esto de la «innovación educativa». Da igual lo profundo que sea el hoyo en que está metido nuestro sistema educativo, lo único que al parecer nos sacará del entuerto –esta vez también– son las competencias digitales, el flipped classroom, el desarrollo del talento y el ABP.

No es la primera vez que la tecnología –ese nuevo dios de una sociedad mecanizada– suplanta al amor en las vidas de los niños. En Europa y Estados Unidos, durante el periodo de entreguerras, muchos bebés recién nacidos terminaban en orfanatos e instituciones benéficas. Casi todos morían en su primer año, por causas que se atribuyeron primero a la malnutrición y más tarde a las infecciones. En los hospitales y orfanatos se implementaron entonces medidas higiénicas para evitar contagios, entre ellas la de aislar a los niños en cubículos y no tocarlos más que lo estrictamente necesario.

Pero a pesar de que su alimentación era buena y su higiene rigurosa, los bebés y niños seguían enfermando y muriendo. Un pediatra llamado Harry Bakwin, basándose en sus observaciones y su intuición, decidió cambiar estas prácticas. Sustituyó los letreros que solicitaban al personal sanitario que se lavara las manos antes de entrar en la planta infantil por indicaciones como esta: «No entre en la guardería sin tomar en brazos a un bebé». De inmediato, las tasas de infección comenzaron a bajar (1).

Bakwin había sido capaz de empatizar con una necesidad profunda de los bebés y de los niños: la conexión emocional con otro ser humano expresada a través del contacto físico, de las caricias y las sonrisas. Algo que, en el caso de una criatura, puede marcar la diferencia entre la vida y la muerte. Ningún médico de aquella época hubiera imaginado siquiera que una situación de estrés crónico podría debilitar nuestro sistema inmunitario y conducir a la muerte (2) . Pero así era: en los orfanatos y los hospitales, los bebés, sin amor, morían de tristeza.

En ese entonces, los niños y niñas no tenían la consideración de «personas», y por eso no se creía que el trato que recibieran por parte de los adultos fuera determinante en su desarrollo. A mediados del siglo XX, la psicología aún giraba en torno a dos visiones enfrentadas: la teoría de los impulsos de Freud y el conductismo. Ninguna de ellas daba demasiada importancia a las relaciones humanas. Y fue en este contexto tan hostil en el que un psicólogo llamado Harry Harlow se propuso dejar bien claro lo importante que es el amor.

Mike Prince

Harlow, en su laboratorio de primates de la Universidad de Wisconsin, estaba tratando de poner coto a las infecciones que diezmaban su comunidad de monos Rhesus. Llegó a una solución muy sencilla: aislar a los monitos en jaulas individuales de alambre desde recién nacidos. Pero se dio cuenta de que solo sobrevivían aquellas crías cuyas jaulas estaban recubiertas de una tela acolchada, una tela a la que los monitos se aferraban como si, literalmente, les fuera la vida en ello.

Entonces Harlow decidió diseñar un experimento que iba a revolucionar la psicología de las relaciones madre-cría. Construyó una muñeca de alambre del mismo tamaño que una hembra Rhesus, a la que le acopló un biberón con leche. Colocó estas «madres de alambre» en algunas de las jaulas, junto con una cría. En las demás jaulas colocó una muñeca de alambre forrada de tela acolchada, y sin biberón.

Lo que pudieron ver Harlow y sus ayudantes habría sido inconcebible para muchos hasta ese momento: los bebés Rhesus que habían sido separados de su madre biológica preferían siempre (sobre todo cuando estaban asustados) la cercanía de la «madre» sustitutoria forrada de tela, aunque no les proporcionara alimento, frente a la «madre» que les suministraba leche pero estaba fabricada solo de alambre. Las crías de mono (seguramente igual que las humanas) preferían el calor y la suavidad al alimento. Es decir, preferían el amor. Y lo preferían porque sin ese «amor» enloquecían.

Cuando los pediatras de principios del siglo XX, como Harlow más tarde, quisieron hacer sobrevivir a los bebés aplicando a rajatabla una serie de principios científicos y técnicos fracasaron estrepitosamente. Fracasaron porque, sumidos en su «metodolatría» (3), no alcanzaban a entender qué era lo que de verdad necesitaban esos niños y niñas. En aquel fracaso no puedo evitar ver reminiscencias de lo que está sucediendo hoy en nuestras escuelas, en donde las condiciones de control higiénico del aprendizaje (exámenes, horarios, asignaturas, deberes, burocracia...) son máximas, y sin embargo hay algo que se va apagando poco a poco hasta morir.

De amor, humor y aprendizaje

¿Qué pasaría si los planes de estudios dejaran de ser listados de conocimientos teóricos y estuvieran pensados para fomentar la experiencia de relacionarnos con otras personas, con las ideas y los objetos, con la naturaleza, desde una actitud de cuidado? Para Nel Noddings, una filósofa y educadora feminista que ha aplicado la ética del cuidado a la educación, las escuelas no han de entenderse como dispensadores de conocimiento e información, sino como lugares donde se dan las relaciones nutritivas que son necesarias para que se produzca el aprendizaje. Porque lo cierto es que esa actitud de cuidado, de atención, es esencial para desarrollar la curiosidad que nos impulsa a descubrir y entender el mundo que nos rodea.

Nos demos cuenta de ello o no, la escuela transmite mucho más que conocimientos: transmite, aunque de forma invisible, una serie de valores y de actitudes que conforman las identidades individuales de los estudiantes y moldean su forma de pensar, de sentir y de actuar. Esas actitudes vitales no se aprenden de los libros de texto, sino en la relación con otras personas. Una relación que en la escuela no es libre sino que está mediada por las estructuras y dinámicas escolares, que por lo general favorecen el conformismo, la pasividad, la obediencia, la competitividad y el individualismo.

Olvidamos muy pronto la mayor parte de la información que aprendimos mecánicamente, año tras año, en la escuela. En cambio, lo que aprendemos por medio de nuestras relaciones con otras personas, de manera vivencial, en un intercambio social y afectivo, permanece con nosotras de por vida. «El amor, o su ausencia, transforma la mente infantil para siempre», declaran los psiquiatras Lewis, Amini y Lannon recordando los experimentos de Harlow (4). En la misma línea habla el neuropsicólogo Richard Davidson: «Los estudios nos dicen que estimulando la ternura en niños y adolescentes mejoran sus resultados académicos, su bienestar emocional y su salud». Si estamos dispuestas a asumir que existe una relación crucial entre el amor y el desarrollo cerebral, ¿cómo habrían de ser las relaciones en la escuela para favorecer esa actividad mental, pero también social, que es el aprendizaje? Meredith Small, una de las voces más destacadas de una nueva disciplina conocida como etnopediatría, no tiene dudas al respecto: «Lo que importa de verdad no es si un niño de tres años está aprendiendo los colores y a leer, sino ¿lo abraza su maestra?».

El amor deja una huella imborrable en los procesos cognitivos ya desde nuestras primeras experiencias afectivas, porque las conexiones neuronales se construyen en gran medida por medio de la interacción social, de la relación con otras personas. John Bowlby fue uno de los pioneros en investigar cómo el apego emocional entre una madre y su bebé puede afectar al comportamiento y la personalidad de un niño. Solo cuando un bebé ha desarrollado un vínculo afectivo seguro es capaz de invertir su atención en explorar y descubrir el entorno: cuando siente miedo, deja de explorar y regresa corriendo junto a su «figura de apego» (su madre, normalmente).

En el momento en que su figura de apego se acerca a él o lo abraza, tranquilizándolo, la actividad exploratoria puede reanudarse (5). Pero esto no le sucede solo a los bebés: en su libro Aprender en libertad, Peter Gray nos recuerda que la ansiedad y el estrés ponen coto a la creatividad y la búsqueda de soluciones alternativas, e inhiben el aprendizaje en niños y también en adultos. El distrés (el estrés que está asociado a la ansiedad y que nos resulta desagradable) tiene un efecto negativo sobre nuestra inteligencia emocional, sobre nuestras relaciones y nuestra capacidad para tomar decisiones. Nos vuelve idiotas. De ello es fácil deducir que el clima emocional en la escuela, y en el aula, tiene mucho que ver con la capacidad de los estudiantes para salir de su zona de confort: cuanto más seguros se sientan a nivel emocional, más firmes serán sus pasos en ese territorio desconocido y novedoso por el que discurre el aprendizaje.

David Goehring

Cuando los estudiantes perciben que su relación con el profesorado está basada en el respeto y el diálogo, sus resultados académicos mejoran (6). Pero esta percepción, más que de unas prácticas pedagógicas predeterminadas, depende del propio docente: de su entusiasmo, de su cercanía emocional, de su capacidad para reconocer sus propios errores, de su confianza en los estudiantes, de su sentido del humor... (7). Algunos de estos rasgos, en realidad, se corresponden con un estado de ánimo «lúdico», un estado mental alerta y activo pero no estresado –el mismo que tenemos cuando nos sumergimos en el juego libre– que es el que más favorece el aprendizaje, como explica Peter Gray. ¿Podría ser que los estudiantes, sin saberlo, imiten la actitud lúdica del docente? ¿O es sencillamente que los profes que confían en sus alumnos logran a su vez que los chicos y chicas confíen en sí mismos y en sus capacidades? Quizá ambas cosas.

Cómo nos vemos y cómo nos comportamos tiene mucho que ver con cómo nos ven y qué esperan de nosotras las demás personas. Ya en los bebés, un gesto de desaprobación de la madre puede desencadenar la producción de hormonas relacionadas con el estrés, como el cortisol, que ponen fin a la secreción de las placenteras endorfinas. En los años sesenta, los psicólogos Rosenthal y Jacobson quisieron averiguar si las primeras impresiones que se hacen los docentes de sus estudiantes tienen algún efecto sobre el rendimiento posterior de los chicos. En su estudio descubrieron lo que se ha llamado el «efecto Pigmalión»: cuanto mayores eran las expectativas que el docente tenía de un estudiante –es decir,cuanto más confiaba en él o ella– mejores eran sus resultados. Como si se tratara de una «profecía autocumplida», los estudiantes se comportaban de acuerdo a esas expectativas. En los últimos años, este efecto misterioso se ha podido comprender mejor con el descubrimiento de las neuronas espejo (implicadas en el aprendizaje por imitación y en emociones como la empatía) y gracias a la teoría de la resonancia límbica, propuesta por Lewis, Amini y Lannon, que plantea que el sistema límbico de nuestro cerebro nos confiere a los mamíferos la capacidad de entrar en sintonía, de vibrar con el estado emocional de otro. Pero las emociones, además de ser contagiosas, son también el motor de nuestra conducta y pueden cambiar el rumbo de nuestra vida, porque las decisiones no se toman solo con la cabeza, sino sobre todo con el corazón (8).

Albert Camus creció en un barrio obrero de Argel. Su padre había muerto cuando él tenía solo once meses, y su madre –pobre, sordomuda y analfabeta– tuvo que criarlo con la única ayuda de una abuela poco dada a sensiblerías. A simple vista nadie podría haber presagiado el brillante futuro que le esperaba a ese chico salido de los arrabales. Pero cuando a sus cuarenta y cuatro años recibió el Premio Nobel de Literatura, Camus escribió una carta. Era una carta de agradecimiento: «Sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que era yo, no hubiera sucedido nada de esto». Dirigía estas palabras a Louis Germain, el maestro de escuela que tanto había confiado en él y le había ayudado a abrirse camino. La respuesta del Señor Germain fue humilde y llena de ternura: «El pedagogo que quiere desempeñar concienzudamente su oficio no descuida ninguna ocasión para conocer a sus alumnos, sus hijos, y estas se presentan constantemente».

Wikimedia Commons

La práctica del amor

Como seguramente sabía Louis Germain, solo se puede amar lo que se conoce. Amar es prestar atención. Observar. Escuchar. Al atender a otra persona con todos nuestros sentidos, en nuestro cerebro se activan las mismas neuronas que en el suyo. Nos transformamos mutuamente.

La filósofa Simone Weil consideraba la atención como un rasgo esencial del amor. «Cuando mi actitud es de cuidado, escucho, veo o siento de verdad lo que la otra persona intenta transmitirme», nos dice Noddings, para quien la receptividad y la atención son la base de una actitud de cuidado. El biólogo y filósofo chileno Humberto Maturana añade: «Amar implica ver al otro, escuchar al otro o a la otra». Y esto tiene una implicación directa en la educación: «Amar educa. Si creamos un espacio que acoge, que escucha, en el cual decimos la verdad y contestamos las preguntas y nos damos tiempo para estar allí con el niño o niña, ese niño se transformará en una persona reflexiva, seria, responsable que va a escoger desde sí. El poder escoger lo que se hace, el poder escoger si uno quiere lo que escogió o no, ¿quiero hacer lo que digo que quiero hacer?, ¿me gusta estar donde estoy?", son algunas de las preguntas que aparecen» (9).

Eternity Portifolio

Esas características de un espacio educativo que menciona Maturana se asemejan mucho a los tres rasgos que para Carl Rogers, uno de los creadores de la psicología humanista, conforman una relación de ayuda o de cuidado: la aceptación, la autenticidad y la empatía. Es el sentirnos aceptadas en una relación lo que nos da seguridad y nos permite descubrir y expresar todo nuestro potencial. Pero ¿qué significa «aceptar»? Aceptamos a los niños y niñas cuando los miramos sin juzgarlos, poniéndonos en su lugar desde la empatía, sin esperar que sean como querríamos que fueran, sin tratar de conducir ni condicionar su comportamiento a base de castigos y premios, de amenazas y chantajes. Pero para ello antes hemos tenido que aceptarnos a nosotras, tomar contacto con nuestras propias necesidades y ser capaces de entablar relación con los chicos y chicas desde la autenticidad, sin artificio, reconociendo y aceptando nuestras propias emociones, errores y contradicciones, sean cuales sean. Noddings recoge también este papel central de la aceptación (o «confirmación», como ella la llama) en el proceso educativo, e insiste en que para relacionarnos así con los estudiantes no podemos seguir una fórmula, una receta. La aceptación del otro necesita de la confianza, y la confianza surge solo en una relación continuada en el tiempo. Pero el tiempo es precisamente una de las cosas más importantes que nuestro sistema educativo escatima a estudiantes y docentes.

En un sistema directivo, con ratios en alza y que raciona el tiempo, los profesores no tienen oportunidad de establecer una relación duradera con los estudiantes y no llegan a conocerlos; no les queda más remedio que seguir un método, unas pautas preestablecidas que ahorren tiempo y den apariencia de eficiencia y control. El resultado es que, sin darse cuenta, el docente deshumaniza a los alumnos, porque las circunstancias particulares de estos y su individualidad se desdibujan, y no hay posibilidad de vincularse emocionalmente con ellos. «En la enseñanza y en la administración desarrollamos toda clase de procedimientos de evaluación, de manera que la persona vuelve a percibirse como un objeto. Creo que de esta manera nos impedimos a nosotras mismas experimentar el cuidado y la empatía que existiría si reconociéramos que es una relación entre dos personas», nos dice Rogers.

Hoy en día, a pesar de que la democratización del conocimiento esté haciendo mella en la autoridad del «experto», seguimos dando la espalda a nuestra intuición y a nuestras emociones, y preferimos muchas veces aferrarnos a un método que nos evite enfrentarnos a la inseguridad. Sin embargo, aplicar un método de forma sistemática, por muy buenas que sean nuestras intenciones, es caer en una trampa, como apunta Rogers: «Vemos indicios de esto en la actitud de algunos padres y madres sofisticados que saben que el afecto "es bueno" para su hijo. Este conocimiento a menudo les impide ser ellos mismos, actuar libremente, de forma espontánea... siendo cariñosos, o no». Y añade, como crítica al cientificismo: «Si sabemos todo acerca de cómo se produce el aprendizaje, usaremos ese conocimiento para manipular a la gente». Es decir, para controlarla.

Esto es lo que ocurre, sin ir más lejos, cuando nos valemos del espíritu de juego de los niños para introducir los contenidos que prescribe el currículum y lo llamamos «aprender jugando», desvirtuando así el verdadero sentido del juego libre. O cuando utilizamos el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) como una metodología que nos facilita la tarea de forzar el aprendizaje, en lugar de como una herramienta que nos ha de llevar a transformar las relaciones de poder en la escuela, y a devolver a los chicos y chicas la iniciativa y la capacidad crítica.

En este afán de control reside uno de los mayores problemas de nuestro sistema educativo. Las condiciones de control que impone el sistema en relación con el aprendizaje pretenden conducir a los niños y niñas por un camino prefijado hacia la adquisición de conocimientos. El sistema se convierte así en un «tratamiento» de aplicación masiva contra la supuesta ignorancia de los niños. Pero sabemos de sobra que determinados medicamentos producen efectos secundarios iatrogénicos, efectos secundarios imprevistos e indeseados. En nuestras escuelas, ese efecto secundario no contemplado –que puede durar de por vida– es el rechazo, el odio incluso, hacia aquello que se nos ha obligado a aprender por la fuerza.

Solo hay un antídoto contra el odio, y es el amor. Pero nadie puede obligarnos a amar, ni el amor se aprende por obligación. El amor solo puede ofrecerse desde la libertad y, como afirmaba Erich Fromm (10), cuando amamos queremos la libertad del otro. Frente a la vorágine publicitaria que nos vende la libertad como garantía de felicidad, Rogers nos explica que una persona libre no equivale a una persona feliz: una persona libre será probablemente una persona creativa, abierta al mundo, pero no necesariamente «adaptada» a su cultura, «y desde luego no será conformista». Quizá la libertad, en realidad, haga a una persona más proclive a la infelicidad, a la indignación o la rabia ante la injusticia: «En determinadas situaciones sociales es posible que sea muy infeliz, pero seguirá avanzando para ser ella misma».

La infelicidad y el inconformismo son una respuesta saludable a un estado de cosas que sentimos la necesidad de cambiar, y este anhelo de hacer del mundo un lugar mejor entraña en el fondo un elemento de cuidado, de ternura: la revolución es en esencia un acto de amor (11). En los países occidentales y occidentalizados nuestros hijos e hijas pasan la mayor parte de su infancia a cargo de profesionales que no pueden verlos, ni escucharlos, ni conocerlos. Los padres y madres tienen poco tiempo y poca paciencia. Están estresados, o no están. Y la escuela –ese «almacén de niños», como tan bien la describió Michael Ende en Momo– va cobrando un parecido siniestro con aquella madre de alambre en cuya compañía los monitos de Harlow languidecían. En las jaulas que llamamos aulas, algo seguirá muriendo poco a poco mientras no nos hagamos eco de la misma idea que Harlow proclamaba a los cuatro vientos: que la calidad de nuestras relaciones nos marca desde el primer hasta el último día de nuestras vidas. Y que solo recuperando y habitando esa palabra maldita, amor, conseguiremos de verdad transformar la educación.

Nota de la autora

Con muchas dudas decidí hablar de los experimentos de Harry Harlow en este artículo. Experimentos que causaron un sufrimiento espantoso a decenas de animales indefensos. Sin embargo –y sin dejar de reivindicar un tratamiento ético para los animales de laboratorio en nuestros días– creo que para que ese sufrimiento no haya sido en vano es necesario que se conozcan estas investigaciones y que aprendamos todo lo que, desde una visión crítica pero informada, podemos aprender de ellas.

Referencias:
(1) Becoming attached (1994), por Robert Karen.
(2) The Balance Within (2000), por Esther M. Sternberg.
(3) Expresión acuñada por la teóloga feminista Mary Daly.
(4) Una teoría general del amor, por Lewis, Amini y Lannon.
(5) Becoming attached (1994), por Robert Karen.
(6) Baker, Terry, Bridger y Winsor (1997), Pomeroy (1999).
(7) Stronge, 2007: http://mnprek-3.wdfiles.com/local--files/teacher-effectiveness/Qualities%20of%20Eff%20Teachers%20-%20Stronge.pdf
(8) El error de Descartes (1994), por Antonio Damasio.
(9) véase http://www.eligeeducar.cl/amar-educa-mensajes-humberto-maturana-los-educadores
(10) El miedo a la libertad (1941), por Erich Fromm.
(11)«Cada vez nos convencemos más de la necesidad de que los verdaderos revolucionarios reconozcan en la Revolución un acto de amor» (Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, 1970).

Este artículo fue publicado originalmente en el blog de la autora: www.estonoesunaescuela.org

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